Make your own free website on Tripod.com
 

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
   
 


Gonzalo Aguirre Beltrán s/n
Lomas del Estadio, Zona Universitaria
Xalapa, Ver., México.

 

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO MEXICANO Y LA EDUCACIÓN

 

La idea central de este capítulo consiste en exponer cómo el poder constituido ha participado en los esfuerzos de construcción del Estado a partir de la educación; en correlato con esta idea, busca expresar las razones que han justificado su presencia financiera en la educación a partir de su contribución a la justicia social, a la construcción del sentimiento de nacionalidad y, por lo mismo, a su propia legitimación como clase en el poder. De hecho, asumo que estas tres finalidades son participantes esenciales de la edificación y consolidación del propio Estado liberal emanado de la constitución de 1824 y son, al mismo tiempo, el trasfondo ideológico que ha permitido su presencia jurídica y financiera en la educación y que, al mismo tiempo, ha delineado su política de gasto público en este importante rubro de las finanzas públicas nacionales. En este sentido, parece que la delineación de esta política financiera y económica ha estado históricamente asociada a las distintas funciones que la clase en el poder le ha otorgado a la educación, desde la tarea primaria, consistente en homogeneizar culturalmente a la población para sentar los cimientos del Estado, a partir del nacionalismo, hasta la búsqueda de la unidad nacional y, finalmente con los humanistas liberales, la procreación del mexicano como persona, en el sentido kantiano del término. 

 

El Estado nacional revolucionario, surgido del movimiento de 1910, buscó afanosamente la reivindicación social a través del cumplimiento de los ideales que motivaron los movimientos sociales mexicanos, hasta entonces no cumplidos, y que habían no obstante permanecido en la agenda tanto de la Independencia como de la Reforma. Desde una perspectiva eminentemente política, la actitud estatal tuvo mucho que ver con la gestión de su propia legitimidad y ésta pudo construirse a partir del manejo expansivo del gasto público, especialmente dentro de los rubros denominados «sociales», tales como la educación, la salud, el reparto agrario y la defensa de los derechos de los trabajadores, obreros y campesinos. En materia educativa, es evidente que durante muchos años, la gratuidad de la enseñanza y el crecimiento denodado de sus alcances y cobertura, fueron dos de las columnas en que se sostuvo el nacionalismo revolucionario y fue, por supuesto, un eficiente instrumento para obtener y conservar la legitimidad y el consenso sociales en el marco de un sistema político autoritario, vertical y hegemónico. Esta fue la causa de que el financiamiento de la educación pública no sólo expresara el cumplimiento de una obligación legal del Estado, sino que también desempeñara un papel vital, tanto a nivel ideológico como en la construcción de la propia nacionalidad. Fue así como en todos los ámbitos de la estructura social mexicana la presencia del Estado fue determinante para erigir la unidad y la cohesión nacionales y la educación jugó un papel crucial al respecto. Sin embargo, no sólo fue la educación básica la única destinataria de los recursos presupuestales públicos, pues parte sustancial del financiamiento de la educación superior y media superior fue también de carácter público.

 

       Desde ni punto de vista, la presencia financiera del Estado mexicano en la educación se ha justificado a partir de tres vertientes. Una ha sido el afán de contribuir al logro de la justicia social, cumpliendo así con las promesas de la revolución y de los movimientos sociales que le antecedieron. La otra es la evidente estrategia de contribuir, por medio de la educación y del aparato ideológico escolar, a la obtención de un concepto de nacionalidad que hasta entonces no se había logrado, como de hecho parece ser que aún queda por conseguirse. Y por último, el afán de obtener el consabido consenso social y con él, la legitimidad política. Estas tres vertientes juegan en el mismo ámbito, que es el del espacio de lo público, esto es, en el contorno del interés social que al final satisface simultáneamente a los tres actores involucrados: Estado, sociedad y economía. Pero ante todo, me resulta claro que el proceso educativo parece ser uno de los actores fundamentales en la construcción no solamente de la nacionalidad, sino también del Estado y, en tal circunstancia no puede ser ignorado como un componente esencial en la estructura del gasto público, sobre todo cuando por las razones expuestas constituye, para la clase política, una prioridad insoslayable. Habremos de ver, no obstante, cómo las condiciones emergentes de la globalización y de los paradigmas de mercado, empiezan a modificar las estructuras de financiamiento de la educación superior, como si de pronto los tres fines de la educación aquí consignados se hubieran cumplido en su totalidad, consumando de esta manera su función histórica.

 

 

Educación y justicia social

 

En efecto, la educación es un factor esencial de la justicia social y lo es por los motivos que los grandes humanistas y teóricos en el campo educativo han sostenido. Se puede argumentar, junto con recurrentes expresiones del dominio público, que “educar es redimir”, que “un hombre no está completo hasta que no se educa”, que la “educación es el mejor medio para igualar oportunidades”, que “no existe mejor patrimonio que una buena educación”, etc. Erasmo de Rotterdam (1466-1536), por ejemplo, llegó a decir que “un hombre no instruido en la filosofía u otras disciplinas es un animal inferior incluso a los brutos”.[1] Los grandes humanistas de los siglos XV y XVI, y aún los anteriores, asumían que el uso de la razón es lo que hace a los hombres dignos y les distingue de los animales. Una idea clásica es la de que los seres humanos, si bien poseen libertad por el sólo hecho de serlo, sólo pueden redimirla a través de la educación. Trescientos años más tarde, durante el siglo de las luces, Immanuel Kant (1724-1804) repetía estas ideas durante sus cátedras en la célebre universidad de Königsberg. Afirmaba Kant que “el hombre sólo puede llegar a ser hombre gracias a la educación. Él es únicamente lo que la educación hace de él”.[2] Partiendo de la exaltación de la razón, como fuente de la libertad y de la dignidad humanas, Kant concluye la integridad del hombre por medio de la educación y sostiene que éste es una «persona» porque posee racionalidad y autonomía, es decir, libertad. En consecuencia, los hombres somos autónomos y conscientes gracias a la educación y merced a ella elegimos nuestros propios fines. Nada será más justo, por lo tanto, que hacer que todos en una sociedad sepan leer y escribir y que adquieran los conocimientos necesarios para contribuir a su propio desarrollo y equidad, de modo que todos los sujetos sociales, frente a la economía y al destino, tengan similares oportunidades de acceder a la justicia social y a mejores estadios de bienestar.

 

Para todos los filósofos, humanistas y teóricos de la educación, los hombres se hacen dignos mediante un proceso de maduración y de formación continua que los griegos llamaron paideia y que nosotros denominamos educación. Este sólo fin, por sí mismo, justificaría los esfuerzos de la sociedad para contribuir a un gasto público sustancioso en su propio beneficio. Sin embargo, desde mi punto de vista, la presencia financiera del Estado en la educación va en el orden de dos finalidades adicionales y no menos importantes, aunque quizás contradictorias con el papel redentor de la educación. Por un lado, como he dicho, está la necesidad de contribuir a la construcción de un sentimiento de nacionalidad que era urgente desde la consumación de la independencia y, por otro, el afán no menos necesario de obtener un aculturamiento mínimo que garantizara la cohesión, esto es, la unidad política de la sociedad en torno del ideal revolucionario y nacionalista y con él, la ineludible dominación ideológica de una clase sobre otra. Como en casi todas las sociedades, los estados han tenido que conciliar los sublimes fines de la educación con los objetivos oficiales de la clase en el poder ya que, por un lado, la educación por si misma es libertaria y redentora, pero por el otro, también la educación deviene en un instrumento de igualación de consciencias, de modo que efectivamente puedan erigirse conceptos de nacionalidad y patriotismo en torno de símbolos culturales y religiosos, héroes y villanos, leyendas, mitos y tradiciones populares. Tal igualación homogeneizante constituye la base de la construcción social del estado, pues presupone que todos los individuos comparten una misma visión del mundo al mantenerse unidos por la religión, la lengua, el territorio y el pasado común, las leyendas, los valores y los mitos. En este sentido, la educación se convierte en un instrumento de dominación cuando en realidad debiera ser un mecanismo de liberación individual y social.[3]

 

 

Educación y nacionalidad

 

Ciertamente, una vez consumada la independencia de México, no es fácil decir que la sociedad se asumiera así misma como mexicana. El hombre de la colonia se piensa unas veces como novohispano y otras como americano, pero no precisamente como mexicano. La primera república federal (1824-1835), crea “lo mexicano” a partir de una declaración jurídica. Esta sentencia normativa construye no una nacionalidad, menos un patriotismo, sino meramente una ciudadanía. A mi juicio, la nacionalidad tiene más que ver con un sentimiento y con una visión del mundo que es producto de una edificación histórica y cultural uniforme; la ciudadanía, en cambio, es un artificio jurídico que señala a los individuos y les califica a partir de una connotación declarativa que nace del «Estado nación» y del concepto decimonónico de soberanía. La noción de ciudadanía, en principio, parece más un acto de poder, que el resultado natural de una evolución histórica. En los tiempos modernos, sin embargo, hemos podido observar cómo el poder político del Estado, a través de la ley, manufacturó ciudadanías aún por encima de los verdaderos sentimientos de nacionalidad de los pueblos. Este es el caso de la Unión Soviética y el de otros tantos países formados por la acción del poder militar. En otros casos, en cambio, las ciudadanías se cimentaron de manera coincidente con los sentimientos de nacionalidad preexistentes (Japón, China o Francia). El caso mexicano, por su parte, denota la situación en la cual el sentimiento de nacionalidad es plural y diverso, pues las desemejantes culturas mesoamericanas aún no se extinguen en el momento preciso de la consumación de la independencia y jamás fue posible que una declaración constitucional creara, de la noche a la mañana, un afecto de nacionalidad uniforme y de amplia cobertura social. Fue necesario, por lo tanto, que el Estado emergente de la primera constitución federal adoptara una estrategia que fuera capaz de abonar a la confección de “lo mexicano”, un atributo sentimental, moral y patriótico que garantizara, a su vez, la gobernabilidad y el control político de la nueva sociedad y del nuevo país. La escuela, como aparato ideológico, ha venido cumpliendo esta misión, pues hubo que crear, en principio, una cultura propiamente mexicana, una cultura que no fuera ni española ni criolla, ni náhuatl ni totonaca, ni maya ni olmeca, sino precisamente mexicana. Era imperioso crear la idea de un destino común a partir de un pasado glorioso e igualmente común, y entonces el mestizaje debía ser espiritual, más que puramente étnico.

 

No obstante, para lograr tal propósito, no bastaba una simple paideia escolarizada, sino que además era necesario un proceso más amplio y profundo; era preciso algo que garantizara una efectiva transmisión de valores y también de conocimientos, de tal forma que pudiera llenar a los nacientes ciudadanos, de una cultura de nueva factura que les diera destino y finalidad. En este sentido, vale decir que la noción del individuo, como ente o cosmos autodeterminado (Kant), se hizo extensiva a la colectividad y a los grupos de sujetos con rasgos culturales diversos y a los cuales había que hacer comunes. Los pueblos, las sociedades y las naciones, también deben tener la capacidad de autodeterminarse y no deben estar ajenos a los determinantes de autonomía que genera la educación como fuente de la redención social. Tal y como sucede con las personas, los pueblos y las naciones se convirtieron también en sujetos del derecho pero, de igual forma, fueron la fuente y la base para conseguir los consensos y la legitimidad política de un Estado que fue impuesto y no decidido por la naciente colectividad. Este sentido de la imposición se revela, por ejemplo, en el hecho de que la primera república adoptara un esquema federal, como en los Estados Unidos de Norteamérica, cuando la historia, la tradición y la cultura de gobierno de las sociedades prehispánicas y coloniales acusaba evidentes estilos de gobierno de corte central.

 

Pero además de estos elementos, hay que advertir que las condiciones actuales que definen al México moderno, también denotan que el federalismo ha sido una experiencia imposible de consumarse, pues las características geográficas que delimitan a las entidades federativas, sus perfiles demográficos, políticos, económicos y financieros, ponen de manifiesto una realidad de permanente atonía con la naturaleza del federalismo “perfecto” o cuando menos deseable. En este sentido, parece claro que no solamente era necesaria la noción de una ardorosa nacionalidad, sino también era indispensable arraigar la idea de que el sistema de gobierno ideal para el país era aquél que se asemejara al modelo venido del norte, puesto que este era el único capaz de preservar las libertades recientemente obtenidas.[4]

 

Se ve así que la instancia educativa estaba llamada a desempeñar un papel más que trascendente; era la educación un proceso sencillamente vital para el país, y su función consistía en consolidar las bases del nuevo Estado, el cual debía ser republicano, representativo y federal.

 

 

Educación y legitimidad del Estado

 

No es fácil, y probablemente ni siquiera conveniente, desligar la legitimidad política del Estado de los procesos de construcción del nacionalismo, pues dicha legitimidad se fundamenta en tales procesos. He afirmado, al momento, que el nacionalismo y la percepción de “lo mexicano” fueron una factura jurídica generada por la Constitución de 1824, en la medida en que ella constituye el documento normativo del Estado que nace de la independencia y que proclama la existencia de un nuevo país. Tal vez sea el momento de proponer una idea más acabada respecto de lo que entiendo aquí por nacionalismo como contribuyente de la legitimidad del Estado. Se trata, como he dicho, de un sentimiento resultante de la conjugación de múltiples factores de naturaleza geográfica, lingüística, biológica, histórica y por supuesto cultural, incluyendo aquí a lo religioso. El nacionalismo se fragua entre la sangre y el suelo, entre el alma y la pasión. Sin embargo, los nacionalismos, en general, no son consustanciales ni con la historia de las organizaciones sociales denominadas estados, ni con la de los conglomerados humanos denominados países, ya que, en opinión de algunos pensadores, el nacionalismo es un fenómeno ciertamente reciente, es decir, los nacionalismos son un producto de la modernidad. Algunos de estos pensadores del modernismo, enfatizan de manera muy particular el peso de la educación en la construcción del nacionalismo y por lo tanto en la legitimación del poder. Por ejemplo, Elie Kedourie y Ernest Gellner, sostienen que el nacionalismo es un fenómeno exclusivo de nuestro tiempo, pero hay en ellos una amplia diferencia: mientras que Kedourie piensa que el nacionalismo es producto de una doctrina ideológica posterior a Kant y ampliamente difundida por los medios masivos de adoctrinamiento de masas, Gellner piensa, en cambio, que el nacionalismo nace como consecuencia de la industrialización y no de “algunas elucubraciones filosóficas”.[5]

 

Kedourie asume que el pensamiento kantiano sobre la autonomía del individuo (la persona) fue traslada por sus sucesores, principalmente por Fichte, a la autodeterminación de los pueblos.[6] Para Fichte, por caso, la educación es un instrumento del Estado para unir a la nación.[7] Fichte, incluso un poco al margen de su doctrina de la emergencia del nacionalismo como consecuencia de la autodeterminación (autonomía), modificó el concepto de la libertad de la persona y la fundió en el ámbito del «Estado nación». Citando a Fichte, Kedourie escribe:

 

“El fin del hombre es la libertad, la libertad es autorrealización y la autorrealización es la completa absorción en la conciencia universal. El Estado, por consiguiente, no es una colección de individuos que se han reunido para proteger sus intereses particulares: el Estado es superior al individuo y está antes que él. Es sólo cuando él y el Estado son uno, cuando el individuo realiza su libertad”.[8]

 

La filosofía postkantiana, al crear un nuevo ideal de la persona humana, creó también un nuevo concepto de lo que debía ser la educación, ya que para Kant la educación debía atender a los propios fines del hombre y no a los del Estado; para Fichte, por el contrario, la educación significaba la destrucción completa del libre albedrío del niño, pues una nación con tales hombres sería ciertamente invencible. Dice Fichte:

 

“La finalidad de la educación no es la transmisión del conocimiento o sabiduría tradicional y los medios ideados por una sociedad para atender las preocupaciones comunes; su propósito es más bien totalmente político, someter la voluntad del joven a la voluntad de la nación. Las escuelas son instrumento de la política del Estado, como el ejército, la policía y la hacienda pública”.[9]

 

Respecto del origen del nacionalismo, Gellner propone otra hipótesis interesante, sobre todo por cuanto se refiere, aunque sea indirectamente, al tema de la educación y al compromiso del Estado por sostenerla. En efecto, Gellner defiende la idea de que la génesis de los nacionalismos se halla indisolublemente ligada a los modos de organización social, lo cual significa que dicha génesis tiene más que ver con los cambios estructurales de la sociedad y de la economía, que con las doctrinas ideológicas, como supone Kedourie, al señalar a Kant como el “culpable” del nacimiento de los virulentos nacionalismos. Para Gellner, los nacionalismos históricos han surgido como consecuencia de la transición de las sociedades agrarias a sociedades industriales, pues para que éstas puedan funcionar deben expresar al menos una característica: ser homogéneas culturalmente. Habría que decir, en consecuencia, que un nacionalismo es, para efectos prácticos, una homogeneidad cultural en cualquier población gobernada por una organización política. Ahora bien, resulta obvio que tal homogeneidad no puede ser sino el resultado del proceso educativo y también es evidente que la sociedad emergente del pacto que consumó la independencia de México, lo menos que expresaba eran datos empíricos que acusaran los mínimos rasgos de homogeneidad cultural.[10]

 

       Gellner indica que mientras en las sociedades agrarias la aculturación era resultado espontáneo de la convivencia, en las sociedades industriales aquella deviene en función de la escuela. De hecho, sostiene que la escuela moderna es una institución que no existía en las sociedades antiguas, de donde es posible colegir que la educación institucionalizada es consecuencia de las necesidades de la industrialización y no de factores ideológicos. De este argumento, es posible seguir otras conclusiones. Por ejemplo, la formación del capital humano en nuestras sociedades industriales no hubiera sido posible si se hubieran mantenido los esquemas lentos y generacionales de acceso a la especialización y a la aculturación, propios de las sociedades tradicionales. Gellner sentencia:

 

“El nivel que se exige de los miembros de esta sociedad, para poder ser correctamente empleados y gozar de ciudadanía moral, plena y entera, es tan elevado que resulta perfectamente imposible que sea transmitido por las unidades de parentesco o locales tal como existen. Sólo un dispositivo educativo moderno, “nacional”, puede asegurar ese nivel de competencias”.[11]

 

Puesto que la idea central de este capítulo es fundar el compromiso financiero del Estado respecto de la educación, y particularmente de la educación superior, para después pasar a describir los esquemas de asignación presupuestal asumidos por el Estado mexicano a la educación superior, creo necesario recuperar aquí la secuencia de ideas hasta ahora expuestas y que tienen que ver con el papel de la educación. He dicho que con Kant, la educación es concebida como formadora de la personalidad humana individual; con Fichte, la educación es un instrumento unificador de la nación y con ello un factor de legitimación del Estado. Finalmente, con Gellner, la educación aparece como un mecanismo suministrador de recursos humanos para las industrias, tesis que por cierto ha sido sostenida por los gobiernos federales de los dos últimos sexenios.[12]  Los tres autores aportan un triángulo de funcionalidad de la educación, sin que éste excluya necesariamente a muchos otros pensadores que han abordado lo educativo desde perspectivas y enfoques diversos. Pero en cualquier caso, aparece entonces aquí una de las preguntas fundamentales que será necesario dilucidar y que tiene que ver con la contraparte del compromiso financiero del Estado, el cual supone por supuesto, una obligatoriedad constitucional, moral y política  para con la sociedad. La pregunta es ¿quién es históricamente el titular de los derechos relacionados con la educación? ¿es el ciudadano y la sociedad, el «estado nación» o el aparato productivo? Esta misma pregunta es la que recientemente nos hacemos en relación con el debate respecto del predominio de la sociedad y del estado sobre el mercado, o viceversa, y cuya respuesta oficial, desde la perspectiva del gobierno, abona la causa de la legitimación del Estado en estos tiempos en que la globalización amenaza su existencia formal.

 

Naturalmente, si asumimos un compromiso jurídico y financiero del Estado mexicano hacia la educación en su conjunto, habría también que preguntarnos si las instituciones de educación superior (IES) son formadoras de personas o son únicamente formadoras de los servidores del aparato estatal o lo son únicamente de la industria. Bolaños Guerra[13] asienta que los orígenes del nacionalismo, en realidad, combinan factores tanto materiales o de industrialización como de carácter ideológico, ya que ambos se complementan y se influyen mutuamente. En consecuencia, parece claro que el debate acerca de si la educación y la escuela modernas sirven como aparato ideológico del Estado –de las clases dominantes, diría Gramci-, o si sólo son un accesorio de la industrialización o un mero logro de la filosofía humanista, quedaría resuelto, en principio, asumiendo la tesis de la complementariedad. Esta misma postura ayudaría también para desatar el nudo acerca de la cuestión de si el derecho a la educación es una prerrogativa del Estado sobre la formación de las personas, o es una necesidad de la sociedad para contribuir a su desarrollo económico, o solamente es un derecho subjetivo, o incluso ninguna de estas cosas.

 

Llegados a este punto, queda planteado el problema de si el Estado mexicano post nacional revolucionario, e inmerso en el paradigma neoliberal, está o no obligado a financiar íntegramente la educación superior y si este compromiso nace de una postura social, político burocrática, o meramente mercantil.

 

Como sostengo en el capítulo relacionado con la actividad financiera del estado, es posible identificar dos esquemas extremos dentro de los cuales oscila lo que aquí denomino el péndulo que enfatiza y perfila el carácter y la naturaleza del estado. Tales extremos aluden a dos tradiciones; una es la tradición liberal que dio origen al «estado de derecho» y que pone atención en el individuo,  y la otra es la tradición del «estado social de derecho», que se instala en el orden y en el interés de la sociedad. Sin embargo, es útil describir los antecedentes del estado liberal, o simplemente estado de derecho, para visualizar con claridad los elementos que potencialmente podrían contribuir a la construcción del estado social de derecho que el país requiere y en cuyo contexto se ubican las finanzas públicas modernas, en el sentido del pensamiento doctrinal europeo, particularmente del francés.

 

       El liberalismo político y económico constituye un esquema de pensamiento que ha permeado la acción y la política de los estados nacionales del mundo occidental y capitalista y cuyos orígenes, en México, se remontan a la primera mitad del siglo pasado. El padre genético e intelectual del liberalismo mexicano es el doctor José María Luis Mora, quien fue el precursor de la reforma liberal, de la desamortización de los bienes del clero y de la Constitución de 1857.

 

 

Antecedentes del pensamiento liberal

 

Los antecedentes del ideario liberal devienen en dos órdenes: en el histórico y en el ámbito intelectual filosófico. Los orígenes históricos del liberalismo los encontramos en la decadencia y en la lenta e inevitable muerte del sistema feudal europeo. Fue, de hecho, la solución emergente a la caída del ancien régime. En este sentido, el liberalismo como doctrina política, parece gestarse y transformarse como un reto intelectual en contra de las viejas estructuras y de los viejos intereses de las clases dominantes europeas. Además de ser una postura política que le da forma al estado de derecho, en contra del estado absolutista, el liberalismo inaugura la era de la duda, de la razón, de la crítica, de la separación entre la religión y la ciencia y de la iglesia del estado. Ante las ideas liberales, Dios dejará de intervenir en las pasiones, en las ambiciones y en los poderes terrenales. Con las ideas políticas y filosóficas que surgen bajo el amparo de la tónica liberal, la autoridad dejará de tener un origen divino y quedará, en lo sucesivo, acotada por los límites impuestos por las leyes y por la voluntad de la soberanía popular. En México, será el doctor Mora quien se encargará de argumentar de manera histórica, económica y teológica, las tesis que servirán para desacreditar los enormes privilegios económicos de que gozaban las órdenes religiosas y que más tarde servirían de inspiración a los hombres de la reforma para transformar jurídicamente al país.

 

       El liberalismo es, para Harold Laski, un espacio en el que se cruzan corrientes de doctrina de diverso origen que impiden toda precisión al respecto. No es fácil, afirma Laski, describirlo y menos definirlo, pues “apenas si es menos un hábito mental que un cuerpo de doctrina”.[14] Como doctrina, el liberalismo se relaciona con la noción de libertad, pues su génesis está precisamente en la lucha contra los privilegios conferidos a las clases sociales por virtud del nacimiento o de la creencia. No obstante, esta libertad liberal no parece ser de matiz universal, pues en los hechos queda reservada exclusivamente a quienes tienen una propiedad que defender. Desde sus orígenes, el liberalismo intenta poner diques a la autoridad política, haciendo del despotismo y del absolutismo cosa del pasado; los límites constitucionales serán los que en o lo sucesivo moldeen al estado de derecho, ente que no podrá invadir los derechos fundamentales y privados de los individuos. Laski concluye:

 

“Pero, aquí también, al poner en práctica esos derechos, resulta que el liberalismo se mostró más pronto e ingenioso para ejercitarlos en defensa de la propiedad, que no para proteger y amparar bajo su beneficio al que no poseía nada que vender fuera de su fuerza de trabajo”.[15]

 

Sin embargo, el paradigma liberal posee otros importantes contenidos que lo caracterizan y que son consustanciales con su desarrollo y con su éxito histórico pero que, al mismo tiempo, expresan sus limitaciones, sobre todo en su más reciente versión: el neoliberalismo. Esto es importante porque, en efecto, el pensamiento del doctor Mora se ajusta a los patrones europeos que marcaron el perfil liberal, sobre todo en los casos francés y español. Algunos de estos contenidos que se fueron definiendo con el paso del tiempo son los siguientes:

 

1.        Gobierno representativo.

2.        Sufragio universal.

3.        Autonomías nacionales.

4.        Simpatía por los grupos minoritarios.

5.        Libre asociación y libertad de pensamiento.

6.        Libre expresión de las ideas.[16]

 

Hernández Padilla agrega:

 

“Además algo esencial al liberalismo: la importancia central que otorga a la propiedad y la antítesis que ha querido establecer entre libertad e igualdad. El liberalismo ha sido un celoso defensor de la libertad individual, pero ha desconfiado, y las más de las veces temido, a la igualdad ya que ésta conduce a la parálisis de la personalidad e iniciativa emprendedora del individuo”.

      

La iniciativa emprendedora, considerada como el motor del sistema de economía basado en la libre empresa, ha sido ciertamente elevada a un carácter sacramental, pues se considera que tal iniciativa constituye la piedra angular del éxito del capitalismo. Laski no duda en sentenciar que “la igualdad quedó sólo reducida a la formalidad legal, pero alejada de la realidad”.[17]

 

       Por el lado intelectual, y respecto del liberalismo mexicano, hay que decir que son muchas las fuentes  de reflexión que animaron el pensamiento del doctor Mora y que de hecho marcaron los orígenes intelectuales del ideario liberal decimonónico. Muchos de estos autores suelen ser asociados a épocas y enfoques diversos, y sus propuestas expresan diferencias de fondo, a veces irreconciliables. Los autores y sus respectivas ideas vienen en el orden de dos efluvios: el político y el económico. En efecto, el liberalismo presenta dos manifestaciones estrechamente vinculadas y a la vez complementarias: lo político y lo económico. En lo político se encuentra el estado de derecho y en lo económico la economía de mercado, pues ambos constituyen la base operativa de la sociedad, la que se sustenta, por un lado, en la forma en cómo organiza su economía, y por otro, en la manera en cómo el estado garantiza con las leyes los principios de libertad y propiedad en que se sustenta el estado de derecho.

 

       Los teóricos más reconocidos del liberalismo político son John Locke, Montesquieu, y Jean Jaques Rousseau. Por el lado económico están Adam Smith, David Ricardo, Turgot, Mirabeu, Quesnay, Jean Baptiste Say, entre otros.

 

       John Locke, el fundador del empirismo y del racionalismo ingleses, hablaba del “estado natural” del hombre, el cual no era otro que la libertad y la igualdad, y la propiedad era uno de sus derechos naturales, comenzando con su propio cuerpo y persona[PU1] . Montesquieu, en su famoso Espíritu de las Leyes escrito en 1784, se manifestaba enemigo jurado del despotismo y planteó su famosa tesis legal en la que los poderes ejecutivo, legislativo y legal, estaban delicadamente balanceados para formar un freno a la arbitrariedad.

 

Sin embargo, fueron las ideas de Rousseau, expresadas en su Contrato Social, las que más abordaron los delicados asuntos que plantea el liberalismo; Rousseau atacó los privilegios de la monarquía planteando un igualitarismo radical que impedía todo tipo de jerarquías y de sujeciones del “hombre por el hombre”. Rousseau distingue entre dos tipos de libertades: la natural y la civil. Asimismo, considera la necesidad de diferenciar entre el hombre actuando por instinto, y el hombre actuando en adhesión a la justicia. Para Rousseau,  la legitimidad, la moralidad y la justicia, se derivan del pacto social y la libertad, por su parte, se alcanza solamente cuando el pueblo, de modo colectivo y democrático, se apropia del Estado.[18]

 

Empero, el liberalismo mexicano, que como he dicho se inspira en el pensamiento del doctor José María Luis Mora, no parece encontrar su incitación en las ideas de Rousseau; Mora más bien se nutre, en todo caso, de las ideas del francés Benjamín Constant y en las obras del español Gaspar Melchor de Jovellanos.[19]

 

Por cuanto se refiere al liberalismo económico, hay que destacar la importante contribución que ingleses y franceses hicieron a la formación de la doctrina en que se sustentó la economía política clásica. La génesis del capitalismo fue posible gracias a la emergencia de las posturas calvinistas.[20] De hecho, la revolución teológica que implicaron las tesis de Lutero y de Calvino en el siglo XVI, coinciden con la afloración del mercantilismo, que es la primera corriente de pensamiento económico que trata de los efectos de los flujos comerciales entre las naciones. Este mercantilismo tuvo vigencia hasta mediados del siglo XVIII, en el que aparecerían las obras de los fisiócratas franceses y la obra de Adam Smith La Riqueza de las Naciones, ya en las postrimerías del siglo de las luces (1776). Las concepciones mercantilistas constituyen el antecedente de la economía política clásica y en esencia, el mercantilismo se oponía a las posiciones liberales de los economistas clásicos.

 

Mientras el mercantilismo pugnaba por el privilegio de los grandes intereses comerciales, incluso por encima de los del individuo, así como por su respectiva protección por parte del Estado, el liberalismo, en cambio, patrocinaba de mano de los franceses Turgot, Mirabeau y Quesnay, el  laissez faire y el laissez passer, que era una máxima fisiócrata que sostenía que las cosas debían marchar de conformidad con el orden natural y sin intervención del Estado.[21] La libertad era el alma de la manufactura y del comercio y éste debía de realizarse sin restricciones. Ya William Petty, quien era un fervoroso creyente de las «leyes naturales» y un antecesor de los economistas clásicos, sostenía que no era sabio dar normas a la naturaleza, ya que el hombre tendía a realizar la actividad que le proporcionaba mayores beneficios y, por lo tanto, no deberían dictarse leyes en contrario, pues con ellos se propiciaba la ruina nacional.[22] Se vislumbraba ya la noción ausentista del estado, pues su intervención reguladora contrariaba las leyes de la naturaleza y por lo mismo, resultaba lesiva al interés individual y colectivo de la sociedad. El acercamiento de la mano invisible de Adam Smith, era ya evidente y en consecuencia la mejor contribución que el Estado podía hacer a la prosperidad  de una nación era hacer todo lo posible para dejar que la búsqueda eficiente del interés personal prosperara, ya que ella garantizaba por sí misma el interés y el progreso colectivo.

 

Pero Smith no sólo pensaba en el mercado doméstico, sino que consideraba que las libertades por él propuestas debían afectar también el intercambio internacional con base en su teoría de las ventajas absolutas. 40 años después, David Ricardo lanzaría su teoría de las ventajas comparativas y anunciaría también los beneficios que el comercio internacional era capaz de generar.[23] Ricardo, no obstante, no se quedó en la abstracción teórica, sino que fue un luchador pertinaz para que el Parlamento inglés decretara la liberación del comercio exterior británico.

 

Así como el doctor José María Luis Mora no tuvo a Rousseau como fuente de inspiración, tampoco fue Ricardo su economista de cabecera, muy a pesar de que los Principios de Economía Política y Tributación se habían publicado ya desde 1817 y que incluso Melchor Ocampo les había tomado como fuente de argumentación para demostrar las inconvenientes consecuencias económicas provocadas por los bienes terrenales de la iglesia, bienes que en México llegaron a ser conocidos como “bienes de manos muertas”.[24] Sin embargo, el doctor Mora abrevó en otras fuentes doctrinales y tal vez la más destacada haya sido la de Jean Baptiste Say, por cierto contemporáneo y amigo de David Ricardo. Krauze sostiene que el principal mérito de Say consiste en haber reforzado la idea de Smith, en el sentido de que la economía es una ciencia que se separa de la política y cuyo objeto es estudiar el sistema de producción, distribución, circulación y consumo, lo que es lo mismo que establecer la causa de la riqueza de las naciones. Hale afirma que Say fue más conocido que Smith en los países hispanos, muy a pesar de que sólo fue su sistematizador y difusor.

 

 

José Ma. Luis Mora y la génesis liberal mexicana

 

Como he dicho, el origen del liberalismo mexicano no puede entenderse sin conocer el proceso de formación intelectual del doctor y sacerdote José María Luis Mora, que es considerado, no sin tono turiferario, el “padre del liberalismo mexicano”. Tampoco se puede tener una perspectiva completa del proceso de formación de la idea liberal, si se eluden las condiciones materiales e históricas que propiciaron la emergencia y la exaltación de las nociones de esta doctrina en el contexto de la acción política del siglo diecinueve mexicano. La primera mitad de este siglo fue en extremo turbulenta e inestable, pero también fueron años de expectativa y de esperanza en la consolidación de la independencia y de la libertad nacionales. El siglo XIX fue también el espacio que permitió establecer los cimientos del  sentimiento de nacionalidad y la construcción de “lo mexicano” como un atributo tejido entre la tierra y la sangre y entre la soberanía y el territorio y, por supuesto, este es el siglo de consolidación de lo que es hoy el «Estado nación» que reconocemos como México. El escenario temporal histórico que refiero, fue protagonizado lo mismo por héroes que por villanos que por caudillos y adalides que enarbolaron apasionadamente sus convicciones, ya conservadoras o ya liberales, y que al mismo tiempo ahondaron la brecha entre las dos visiones que había marcado indeleblemente al país desde el inicio de su vida independiente: la liberal y la conservadora.[25] La segunda mitad del siglo XIX mexicano, fue lo mismo de luces que de sombras y de acentuados claroscuros que aún hoy en día se asoman por las encrucijadas del debate político nacional y que permean las tendencias de las políticas públicas. Serán los herederos intelectuales del doctor José María Luis Mora los liberales que enarbolarán las banderas del liberalismo liderado por los hombres de la Reforma y que asumirán la tarea de continuar su obra y hacerla realidad años más tarde.

 

       José María Luis Mora era un hombre de personalidad sólida y de una contradictoria y compleja inteligencia, aunque firme y de ninguna manera inconsistente en sus puntos de vista acerca del proyecto político y económico que él veía conveniente para México.[26] Mora fue un hombre de la primera mitad del siglo XIX mexicano; un personaje que tuvo la oportunidad de enfrentarse a la realidad de los hechos históricos que modelaron su personalidad y el destino de su vida. Como liberal de convicciones, proveniente de una familia acomodada –muy decente y afortunada, según su propia expresión-, y como precursor de la Reforma, Mora sólo puede entenderse bajo el crisol de las vicisitudes de la guerra de independencia, pues a su culminación contaba ya con 27 años de edad y pudo vivir los momentos descollantes que marcaron la victoria bélica insurgente, así como el gran debate por la nación desatado a partir del primer gobierno republicano y federal encabezado por Guadalupe Victoria en 1824, debate que, a mi juicio, no ha concluido. Este espacio que el doctor Mora pudo compartir con sus coetáneos, le permitió enfrentarse a personajes como Lucas Alamán, y de esta polémica surge una síntesis liosa en la que se discuten las bases sobre las cuales habría de levantarse una nación, luego de iniciada la independencia de la metrópoli española. En 1831, ya con 37 años de edad, el doctor Mora sustenta su Disertación sobre bienes eclesiásticos, y en ella integra el quid del pensamiento liberal mexicano, cuyas tesis fueron decisivas para las acciones del primer gobierno liberal de 1833-1834 y por supuesto, para las Leyes de Reforma.

 

El modelo político y económico que Mora abrazó representaba la única ideología y al mismo tiempo la más avanzada para enfrentar los desafíos específicos y las circunstancias históricas del momento. Era la única opción que Mora veía como viable para construir un «estado nación» de vanguardia y también para consolidar la independencia y la libertad, ganadas a pulso durante los años anteriores. Se necesitaba un Estado independiente y soberano, republicano y moderno, que reconociera la separación entre la Iglesia y el Estado, o lo que es lo mismo, la separación entre la religión y la política. Se trataba a toda costa de abolir los privilegios, tanto del clero como del ejército, y de lograr la liberación de la educación eliminando la escolástica y la metafísica, hasta entonces monopolizada por las instituciones clericales, para finalmente convertirla en laica, científica, nacionalista y progresista. En consecuencia, para los liberales, los conservadores aparecían como partidarios del oscurantismo y del retroceso, y como emisarios de un pasado monárquico que buscaba la conservación de los privilegios de los peninsulares y de las clases dominantes. El proyecto de los liberales mexicanos aparecía ante los ojos del mundo como el bosquejo de un ambicioso plan para dotar a una nación emergente, como la mexicana, de un potencial y de un perfil de Estado de vanguardia que le permitiera aspirar a colocarse entre los más avanzados del mundo. El liberalismo político y económico era, por lo tanto, la llave maestra para colocar al país en ese anhelado estatus. Pero este esquema de acción del Estado mexicano emergente presuponía privilegiar, al final de cuentas, al individuo por sobre la sociedad. 

 

Por tradición liberal individualista, entiendo las tendencias emanadas por los planteamientos del liberalismo clásico decimonónico que asumen un tipo de sociedad en la que:

 

1.        El ente organizacional básico es el individuo.

2.        La sociedad está llamada a evolucionar en una línea constante de progreso.

3.        El Estado no tiene otra función que la de fungir como árbitro entre los individuos.

4.        La sociedad y sus instituciones, entre ellas las educativas, son el producto de la asociación libre de los interesados, de conformidad con sus legítimos intereses.

5.        Los asociados libres, que asumen dos categorías: a) la iniciativa privada, en el sentido de «clase social», y b) la iniciativa de los particulares, entendidos como miembros de la «sociedad civil», no necesariamente categorizados como «clase social» propiamente dicha.

 

Sin embargo, la lucha entre liberales y conservadores por el proyecto de nación que ambos anhelaban, no radicaba solamente en las bayonetas y en los cañones, sino esencialmente en el debate de las ideas. Pero más allá del argumento, muy propio por cierto de los políticos y de los intelectuales, había que sembrar en la conciencia de las personas los valores que animaban al liberalismo y a la causa de la libertad que aquél enarbolaba en su discurso y que asumía como los más propios para los tiempos que se cursaban. Una siembra de esta naturaleza, para que fuera productiva, habría de hacerse en terrenos fértiles y para ello nada mejor que acudir a la educación como vía estratégica para preparar el ánimo y enderezar la mira de la sociedad hacia un ideario progresista y hacia un futuro que garantizara frutos promisorios. De esta suerte, la educación aparece aquí como uno de los cimientos fundamentales que habrían de sostener el edificio estatal liberal que la enardecida causa proclamaba como única. Será este un momento adecuado para citar la tesis de Fichte, en el sentido de que la educación es, ante todo, un instrumento del estado para unir a la nación. Y la nación, bajo la égida liberal, habría de ser unida y homogeneizada por medio del aparato escolar. Pero, ¿tendría el Estado mexicano liberal los recursos financieros necesarios y suficientes para enfrentar el enorme reto que representaba tal proyecto?

 

 

La educación y el proyecto del Estado liberal mexicano

 

Procede antes una acotación respecto del papel de la educación en el levantamiento del Estado liberal mexicano. Siendo los liberales mexicanos, sobre todo los de la primera mitad del siglo XIX, herederos naturales e inmediatos de los pensadores clásicos de la ilustración europea, y siendo éstos paladines del antidogmatismo de todos los tintes, así como del sentido crítico del pensamiento, era del todo natural que los liberales mexicanos de este período no buscasen en la educación sino una misión meramente redentora, en el sentido propiamente kantiano del término. Por lo tanto, la búsqueda formal del nacionalismo, como producto educativo, no estaba aún en sus mentes. Lo único que querían era que los hombres pudieran pensar por sí mismos y que no fueran como cera blanda a merced de los astutos y de los ambiciosos. El propósito esencial era la libertad, por todo cuanto esta significa para los individuos y para los pueblos. Paradójicamente, el nacionalismo era más una función de la religión que del estado,  y era la católica la única tolerada, ya que se consideraba como la “única y verdadera” y la que, por cierto, se reproducía por medio del aparato escolar, instrumento ideológico que era patrocinado y virtualmente sostenido por la iglesia. Bástenos recordar que los paladines de la independencia, inspirados todos ellos, entre otras fuentes, por el ideario de la Ilustración, habían sido curas (Hidalgo, Morelos) y que algunos de los precursores de la primera república federal y liberal, también lo habían sido (J.M. Alpuche, Ramos Arizpe, L. de Zavala, J.M. Luis Mora, entre otros). No obstante, y a pesar del catolicismo de los primeros liberales mexicanos, lo que predominaba en sus idearios políticos era el valor de la libertad y del racionalismo, como opuestos al dogmatismo y al control de las consciencias, ya que se consideraba que la ignorancia, el miedo y la superstición, constituían parte del proyecto de los españoles y del clero para conservar su dominio político. Por esta razón, los primeros gobernantes liberales, durante al menos la primera mitad del siglo XIX, tenían a la educación como el paradigma clásico de la libertad.

 

       Uno de los primeros compromisos, respecto de la educación y su financiamiento público, había sido proclamado por don Miguel Ramos Arizpe, quien en 1812, al anunciar a las Cortes de Cádiz acerca del estado que guardaba la educación en la Nueva España, decía:

 

“La educación pública es uno de los primeros deberes de todo gobierno ilustrado, y sólo los déspotas y tiranos sostienen la ignorancia de los pueblos para más fácilmente abusar de sus derechos”. [27]

 

De esta suerte, la constitución de 1857 aún sostenía en su artículo tercero que “la enseñanza es libre. La ley determinará qué profesionales necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir”. Eso es todo, nada de postulados ideológicos. Pero hubo que esperar el advenimiento del filósofo francés Augusto Comte (1798-1857) para que con su Curso de Filosofía positiva, escrito entre 1830 y 1842, se cambiara el paradigma de la educación liberal, centrado solamente en la libertad, y se empezara gradualmente a asumir que ésta debía abocarse a la consecución de dos fines cruciales: el progreso y el orden. Y entonces, con Justo Sierra enarbolando las tesis del positivismo, la educación liberal deviene integral y nacionalista y este será el signo dominante a lo largo de los tiempos por venir.

 

       La segunda mitad del siglo XIX mexicano quedará indeleblemente marcado por el antagonismo de dos proyectos: el liberal y el conservador. El eje de los debates y los fulcros centrales de la discusión girarán en torno de la educación, porque permea ya claramente la conciencia de que ésta constituye una base fundamental para la edificación del status político y financiero del Estado mexicano. Iglesia y Estado serán los protagonistas del combate y la lucha continuará hasta muy entrado el siglo XX. Todavía hoy, el tema de los contenidos de la educación sigue siendo asunto de controversia entre quienes se afilian a un concepto eclesial y conservador de la educación, y entre quienes en cambio postulan un carácter racionalista, liberal y progresista.

 

 

El proyecto porfirista en la educación

 

Durante el porfirismo, los funcionarios y asesores del régimen, conocidos también como “científicos”, en honor a su adhesión a los postulados del positivismo, estaban ya plenamente conscientes de los beneficios estratégicos que para la causa política tenía la educación. Aún desde los tiempos de Benito Juárez, Gabino Barreda  ya había dado a conocer su visión de una sociedad “ordenada”, merced al orden y uniformidad de las consciencias.[28] Tal ordenamiento, por supuesto, venía en el camino de la homogeneización de una sociedad que, no obstante su diversidad y pluralidad culturales, debía ser no obstante similar. Para Gabino Barreda, el proyecto positivista de la educación encontró su realidad consumatoria en dos decisiones: la creación de la Escuela Nacional Preparatoria y la propuesta de que la educación primaria fuese obligatoria. Si bien el General Díaz sostenía en el discurso que la educación era un “elemento de progreso” y “base de las instituciones democráticas”, la realidad era que la consideraba, asesorado por sus positivistas de cabecera, un elemento esencial para su proyecto político, proyecto que él consideraba era el de la edificación política del «Estado nación». El gobierno porfirista propició que tanto la educación primaria como la normal, se abocaran al propósito expreso de contribuir a la unidad nacional. En orden a esta finalidad, Díaz giró instrucciones a sus subalternos para centralizar el diseño y control de los planes y programas educativos, crear la Escuela Nacional de Profesores y para asegurar el carácter laico, obligatorio y gratuito de la enseñanza primaria en todo el país.

 

       Empero, el proyecto del porfirismo de usar al sistema educativo nacional en ciernes como argamasa de la estructura del «Estado nación», se vio acotado por los dictados jurídicos y por las fronteras que el federalismo le imponía a la voluntad del General Díaz. En efecto, el federalismo aparecía aquí como un serio obstáculo para imponer, desde la oficina central de don Joaquín Barreda, la estrategia de canalizar a través de los contenidos de la enseñanza, los dicterios de la unidad nacional en torno del estado que don Porfirio se proponía consolidar. En efecto, la Constitución de 1824 establecía que el naciente Estado mexicano debía ser federal, a imagen y semejanza de la organización política de los Estados Unidos de Norteamérica. Posteriormente, la Constitución de 1857 (Artículo 40), heredera de la anterior, confirmaba la organización federal del Estado mexicano y, en consecuencia, tanto la estructura de la recaudación fiscal, así como otras tantas formas de la vida política nacional, entre las que se encontraba la educativa por supuesto, debían obedecer a una descentralización compartida entre la federación, los estados y los municipios. La tesis federal establece que los poderes públicos y sus correlatos respectivos, deben estar repartidos equitativamente entre autoridades federales y locales, sin posibilidad alguna de compartirlas, pues ello implicaría automáticamente la ruptura del pacto federal.[29] Y puesto que no estando la federación facultada expresamente para planear y organizar la educación, entonces, por virtud del pacto federal, ésta se entendía como una atribución exclusivamente reservada a los estados o entidades federativas, por lo cual cada una de éstas gozaba de soberanía pedagógica y cultural, de donde se colige que el General Díaz se hallaba literalmente atrapado en un impedimento jurídico y político para disponer de la educación en la forma en como sus asesores positivistas le aconsejaban.[30] Esto constituye un obstáculo para los ideólogos de la unidad nacional en torno de los símbolos patrios como elementos cohesionadores del Estado nación en construcción, un atolladero que no obstante produjo un doble discurso de la clase en el poder político e ideológico del porfirismo, ya que por un lado se mostraban apasionados defensores del federalismo, al cual consideraban ejemplar monumento de los fundadores de la república y reducto único de la democracia y de las libertades consagradas por la independencia, y por el otro, evidenciaban un ansia de consolidar un poder político nacional, para lo cual el sistema federal era un trance que había que salvar.

 

       Como he venido sosteniendo, el proyecto educativo tenía más significados políticos que estrictamente pedagógicos, de donde se entiende la preocupación del gobierno del General Díaz por el asunto del federalismo en la educación. Había en realidad dos estigmas a favor del federalismo y en contra de las pretensiones de los positivistas. Uno era el pasado histórico, el cual apuntalaba el compromiso moral de sostener el federalismo –aunque sólo fuera en el discurso-, y en razón, sobre todo, de las luchas intestinas por consolidarlo constitucionalmente (recordemos las pugnas y las guerras que durante medio siglo sostuvieron yorkinos y escoceses al respecto). El otro era el expectante ojo avizor de un sector importante de la opinión pública, en especial de los periodistas, que tenían su atención puesta en la salvaguarda de los principios constitucionales que aseguraban la soberanía de los estados y que tanta sangre habían costado al pueblo. El General Díaz se mostraba ciertamente preocupado en combatir la fragmentación de los esfuerzos educativos y de los criterios que animaban a la educación, ya que su prioridad estratégica fundamental era construir una unidad nacional con base en ideas compartidas por todos los mexicanos y no tal y como se venía haciendo. El propio Díaz escribe:

 

“esas incesantes reformas y mejoras (a los programas educativos) eran, en los estados, parciales, como la habían sido en la Federación, y no obedecían ni en aquéllos ni en ésta a un plan de conjunto, a una idea fundamental y directriz que les diera armonía, cohesión y unidad. De ahí profundas diferencias en los planes adoptados y en los métodos practicados que, orientándose en cada localidad la educación popular hacia un rumbo diferente, se oponían a la unidad de criterio y a la conformidad de ideas que son la base de la unidad nacional”.[31]

 

Evidentemente, el status que el federalismo imponía al sistema educativo nacional, impedía que los positivistas y científicos del régimen pudieran instrumentar eficientemente la anhelada unidad nacional a través del aparato escolar. Sin embargo, el hecho determinante aquí, consiste en destacar la visión ciertamente instrumental y político que el estado mexicano le otorgó a la educación, más allá de sus fines intrínsecos.

 

       El periodo comprendido entre la conclusión del régimen porfirista, la guerra revolucionaria desatada en 1910 y la consolidación de una nueva clase en el poder político nacional, constituye una etapa de transición durante la cual los objetivos estratégicos del poder son otros. No obstante, el Estado posterior a la revolución es un ente caracterizado por la adopción de los paradigmas ideológicos emergentes. Para los años que cursan, el socialismo marxista es la visión del mundo de moda y propia de las sociedades revolucionarias y, en consecuencia, nada tiene de raro que la institucionalización de la revolución mexicana hubiera asumido que las luchas obreras y campesinas debían avanzar en el orden de la transformación de la sociedad según los dictados del socialismo y del marxismo. Seguidamente, el cardenismo asume que la educación debe ser, en adelante, socialista y, en consecuencia, una reforma constitucional de 1934 le da a la educación ese carácter, modificando además el trazo federal que hasta entonces tenía, ya que centraliza el sistema administrador del aparato educativo nacional. Se trata ahora ya no nadamás de construir el «Estado nación», sino esencialmente de erigir el Estado posrevolucionario y éste sólo es posible, ante los ojos de los revolucionarios del cardenismo, merced a dos elementos: i) la educación socialista y ii) la centralización del mando educativo, de modo que la unidad de propósitos pueda efectivamente consumarse.[32]

 

 

 

El Estado nacionalrevolucionario y la educación

 

El Estado nacional y revolucionario que se pensaba levantar necesitaba, además de la educación unificadora y homogeneizadora, un instrumento político que lograra aglutinar a los caudillos y a sus diversas fuerzas y corrientes que se habían fraguado durante la etapa bélica. Para ello, era necesario un partido político, por lo que en 1929 se funda el Partido Nacional Revolucionario (PNR), cuya misión fundamental era aglutinar el poder disperso a través de la unificación de las organizaciones de masas del país. Bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas, el PNR deviene en un aparato corporativo constituido de asociaciones de ciudadanos, obreros y campesinos. La construcción del Estado nacionalrevolucionario vinculó, políticamente, al partido y a la presidencia con la sociedad y, de nueva cuenta, la educación fue el amasijo, ya que no solamente fueron cambiados los contenidos educativos, sino que los mismos maestros rurales fueron movilizados e, incluso los comunistas terminaron por afiliarse al partido oficial. Ante la emergencia del paradigma socialista en el país, la educación debía contribuir ahora a uniformar ideológicamente al país. Pero el socialismo cardenista no fue, en realidad, un cuerpo doctrinario coherente, sino más bien un conjunto más o menos hilado y extremadamente discursivo que excitaba fogosamente a las clases populares y que pugnaba por mejorar la distribución de la riqueza. Otro contenido del socialismo cardenista, fue su extremado carácter antirreligioso –y por supuesto anticlerical-, pues se asumía que la educación debía ir en contra de los prejuicios y de todas las formas del fanatismo. Como consecuencia de estos fines, le correspondía a la escuela la función de actuar como caja de resonancia y como foro propagandístico anticlerical.[33] Por otra parte, la visión socialista del cardenismo, también estaba en contra del individualismo liberal y por ello dispone que se elimine de la Constitución la frase “la enseñanza es libre”, que se venía sosteniendo desde principios del siglo XIX y que se mantenía en el espíritu del constituyente de 1917. En los hechos, tal vez las medidas más radicales que en pro del socialismo y de la revolución impulsó Lázaro Cárdenas, fueron las que tuvieron que ver con la repartición de las tierras y con la reforma educativa.[34] En efecto, cuando el General Cárdenas manifestó su abierto apoyo a la propuesta de unificar las conciencias en el credo de la revolución y en el de la solidaridad de las clases sociales, fue entonces cuando el partido oficial se abocó a la reforma del artículo 3° constitucional en dos sentidos: a) conferir a la educación una naturaleza socialista, y b) otorgarle al Estado el control absoluto sobre la educación primaria, secundaria y normal, así como la impartida a los obreros y a los campesinos. Un punto importante de la reforma es que permitía que el Congreso de la Unión coordinara y unificara las acciones del sector educativo en todo el país. El contenido ideológico de la reforma del citado artículo constitucional, históricamente dedicado a la educación, quedó así durante el periodo de influencia cardenista:

 

“La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”.

 

Pese a los empujes ideológicos y al populismo discursivo y propagandístico que caracterizó a la época, el proyecto socialista de la educación cardenista fracasó, pues se trató de una proposición que devino caótica en ideas y conceptos, más aún en métodos y procedimientos, no obstante que internamente significaba una respuesta y un revés al individualismo liberal y burgués heredado del siglo XVIII y arraigado en México durante los tiempos de Benito Juárez. El proyecto educativo del General Cárdenas implicaba, en efecto, ensalzar las tesis sostenidas por Fichte y opacar el idealismo kantiano, al punto que uno de los intelectuales orgánicos del Estado, Vicente Lombardo Toledano, escribía:

 

“Los conceptos filosóficos, políticos y pedagógicos que hablan de la libertad de la conciencia humana, del respeto al que se educa, de la neutralidad del profesor respecto de la conciencia de cada quien, son puras patrañas”.[35]

 

La educación debía servir, entonces, para uniformar a los mexicanos, y uniformarlos quería decir, en palabras llanas, concientizarlos, enajenarlos, de modo que todos enarbolasen el credo nacionalrevolucionario que el General Cárdenas le “proponía” a la nación para salvarla de sus enemigos y para consolidarla dentro del espíritu del racionalismo emancipador. Este modelo educativo era, sin duda, el que estaba operando en la mayoría de los estados totalitarios de Europa (Alemania e Italia, principalmente) y se caracterizaba por el control absoluto del estado en todo cuanto se refiere a la educación, sus contenidos programáticos, la ideología de quiénes la imparten, la titularidad de la formación de planes y programas de estudio, las concesiones a particulares, la administración, el sindicalismo, magisterial, todo, absolutamente todo, en manos del Estado.[36] Así, contra la libertad de los particulares, tan enarbolada por la ideología liberal, se oponía el interés de la sociedad y en oposición a las tesis centrales del federalismo, tenían supremacía las “necesidades nacionales frente a los intereses particulares de cada entidad”. El sueño imposible del General Porfirio Díaz, turiferiamente reconocido como “dictador”, fue logrado curiosamente por otro General, veintiséis años más tarde. Las atribuciones jurídicas de los estados fueron consecuentemente modificadas, según las modificaciones al artículo tercero constitucional, para quedar en los términos siguientes:

 

“El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan”.

 

No obstante el desplazamiento del espíritu federal y liberal, vigentes desde la Constitución de 1824, es necesario destacar, al menos, dos ideas importantes que permiten establecer los antecedentes jurídicos e históricos respecto del compromiso financiero del Estado con el sistema educativo y que emanan de la reforma educativa de 1934. Primero, las propuestas cardenistas reconocen la existencia de una función social educativa, esto es, la educación tiene un carácter social, lo mismo que el Estado; segundo, la educación es un servicio público con el que el Estado establece un compromiso. La primera idea transforma radicalmente el sentido liberal de la educación al socializarla, pues los principios liberales que maniataban al Estado en favor de la libertad individual se abolieron, y la segunda, asume que el Estado tiene un compromiso con la educación más allá de sus fines instrumentistas de consolidar la estructura del poder y del Estado nacionalrevolucionario. Este compromiso, además de político, es ineludiblemente financiero, pues un servicio público de vocación social sustantiva sólo puede ser financiado por el Estado y éste necesita recursos abundantes para sostenerlo. Sin embargo, la experiencia anotó que, más que una disposición social hacia la educación, lo que realmente sucedió fue que el sistema se estatizó. A pesar de todo, la visión socialista de la educación duró únicamente doce años, aunque el carácter estatista del sistema le sobrevivió hasta nuestros días. También perduró su naturaleza gratuita y obligatoria, atributos que se consideran componentes fundamentales de la construcción del «Estado nación». Pese a que los contenidos ideológicos de la reforma se esfumaron, subsistieron algunos aspectos que marcaron al sistema educativo nacional en los años por venir; algunos de ellos son, por ejemplo, el hecho de que la centralización contribuyó a mejorar la coordinación nacional de la educación, pues de haber dos órdenes jurídicos (uno federal y otro estatal), ahora se tenía una sóla legislación nacional, expedida por el Congreso de la Unión, que era lo mismo que decir que por el Presidente de la república.

 

 

Ávila Camacho y el retorno al concepto humanista de la educación

 

Cuando en 1940 el General Manuel Ávila Camacho asumió la presidencia, en medio de crisis políticas internas provocadas por la inconformidad de la oposición ante la supuesta derrota de Juan Andrew Almazán, y en el marco de la segunda guerra mundial, invocó de inmediato la doctrina de la unidad nacional y del gobierno para todos. Su célebre declaración “soy creyente”, festinada por unos y criticada por otros, buscó conciliar su gobierno con el clero político y abatir así la gran división nacional que la ofensiva extrema del socialismo cardenista había provocado. Ávila Camacho usó también a la educación para contribuir a sus fines políticos de pugnar por la consabida unidad nacional y de acabar con el divisionismo nacional. No obstante, eran pocos los que le creían, y tuvo don Jaime Torres Bodet, el entonces secretario de educación, que señalar que la intención del presidente era real y de ninguna manera sugerida por sus asesores para fines propagandísticos, sino que era una verídica disposición de servir al país sin predilecciones ni sectarismos. Agrega don Jaime que el presidente consideraba que “la unidad nacional no se erige, en ninguna parte, de manera tan honda y tan perdurable como en la escuela. Ansiaba una escuela digna de unir a todos los mexicanos”.[37] Consecuentemente, don Manuel Ávila Camacho es quien piensa seriamente en centralizar de manera efectiva la disposición de los contenidos de los planes y programas de estudio a nivel nacional, hecho por el cual se le considera el fundador del presidencialismo en la educación. Anteriormente, la ley reglamentaria del artículo tercero constitucional, expedida durante el gobierno del General Cárdenas, establecía que “la formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderán en todo caso al Estado” (asumiendo que el Estado implica los tres niveles de gobierno), pero no postulaba la centralización de los contenidos educativos, sino que sólo declaraba que “la educación en todos sus grados y aspectos fortalecerá el concepto y la unidad de la nacionalidad”. Don Manuel va más allá y expide la Ley Orgánica de la Educación Pública, que otorgó a la Secretaría de Educación Pública, es decir, al gobierno federal, “la formulación de planes y programas de estudio, así como el señalamiento de los métodos de enseñanza para la educación primaria, secundaria o normal, y para la de cualquier tipo o grado dedicada especialmente a campesinos y obreros”. Dichos planes debían ser iguales para toda la república sin perjuicio de acceder a adaptaciones regionales. Don Manuel crea, además, un cuerpo consultivo adscrito a la secretaría del ramo y que con el nombre de Consejo Nacional Técnico de la Educación apelará más a la “unidad” de la educación que a su calidad. Como quiera que sea, la educación pública nacional empieza a adquirir el perfil que le habrá de caracterizar durante la segunda mitad del siglo, hasta el punto de convertirse en un aparato de gran presencia política, no sólo por su concepción histórica de ser un instrumento estratégico para contribuir a la construcción y a la unidad del «Estado nación», sino por el gran volumen y por el enorme peso específico que el magisterio sindicalmente organizado empezó a tener en el escenario de la vida política nacional y en su aportación a la fortaleza electoral del partido oficial. Además, también es de observarse el peso que en el presupuesto financiero del Estado empezó a tener el sostenimiento del vasto aparato educativo y los crecientes compromisos del Estado para con el sector.

 

 

El pensamiento democrático liberal en la educación

 

Don Jaime Torres Bodet fue, en efecto, el artífice de la política educativa del régimen de Ávila Camacho.[38] A él le correspondió apaciguar las aguas que había dejado el torbellino de la revolución socialista de Cárdenas en la educación y no siendo él ni jacobino ni clerical, sino un consumado cosmopolita y humanista, al estilo de Vasconcelos, no tuvo el menor empacho en ponerse a revisar los planes y programas de estudio para toda la república, y aunque la ley de 1942 había consumado la centralización de los contenidos educativos en aras de la “unidad nacional”, él se abocó a proscribir los sectarismos y las adhesiones fanáticas tanto a postulados religiosos como políticos, pues sucede que tan dogmáticos y nefastos son los unos como los otros. Más aún, Jaime Torres Bodet consideraba que los extremismos radicales de jacobinos ultramontanos y de clericales a ultranza, eran tan negativos como peligrosos, ya que la política educativa del régimen no podía permitirse el riesgo de poner en crisis, de nueva cuenta, la unidad nacional. En este sentido, el maestro Torres Bodet escribía en enero de 1944, en su primer acuerdo con el presidente Ávila Camacho:

 

“Una escuela digna de unir a todos los mexicanos. Sí, agregaba yo, y digna de unirlos en el progreso, en la democracia, en la justicia social, en la libertad de pensar, de escribir, de creer... pero no en la subordinación a una secta política o religiosa (o religiosa y también política) sometida a instrucciones del extranjero”.[39]

 

Con Torres Bodet renace el espíritu humanista kantiano y se echa por la borda el hálito fichteano y con ello, la educación asume, de nueva cuenta, su vocación emancipadora y dignificadora de la condición humana. Regresa a la política educativa nacional el sentido auténticamente liberal del término, lo que no significa, como afirman los jacobinos, el retorno de un anticlericalismo a todo trance. De hoy en adelante, la educación debía ser diseñada por personas de probidad intelectual, y no por fanáticos ideologizados, cualesquiera que fuere su tinte sectarista.[40] Tal probidad académica debía garantizar que la educación nacional pudiera alcanzar las metas de contribuir a la consolidación de una doctrina para la paz, la unidad de los hombres, la democracia y la justicia.

 

       Torres Bodet integró, para el efecto, la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas de Estudio y Textos Escolares, cuyos fines sociales eran: Paz, democracia y justicia. Los términos «nacionalismo» y «socialismo» estaban proscritos. En cuanto al nacionalismo, la realidad era que de toda forma se encontraba implícito, al ser los planes y programas de estudio de corte y alcance nacionales. Por el contrario, el tono socialista de la educación, en acuerdo presidencial, se había ya acordado eliminarlo.

 

       Cuando Torres Bodet regresó de Londres, luego de fundar la UNESCO en noviembre de 1945, venía efectivamente inspirado por los «aires de época» y ardientemente dispuesto a rectificar la base ideológica del artículo tercero constitucional. De hecho, eran dos los factores detonantes de sus ansias reformistas. Uno, la consabida y evidente división nacional que había provocado la educación socialista, y dos, la atmósfera pacifista que permeaba el ambiente internacional, luego de concluida la Segunda Guerra Mundial. Tanto la caída del fascismo como el fin del conflicto, provocaron en el mundo un fuerte sentimiento hacia la filosofía humanista liberal. Filósofos como Jean Paul Sartre, contribuyeron a conmover el espíritu de la época, especialmente el de la juventud, de pronto desposeída de valores y de significados. La proclamación de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en 1948, por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, fue un resonante motivo para que México modificara algunos aspectos de su «ideología oficial» y para que incorporara los nuevos valores, internacionalmente vigentes. “Paz, democracia y justicia”, era la consigna y la divisa intelectual del secretario de educación, don Jaime Torres Bodet. Estos eran, en efecto, los aires de cambio que condujeron, en 1946, a la reforma liberal y humanista del artículo tercero de la constitución, con una fórmula que combina sabiamente los componentes de nacionalismo y de universalismo: la educación pública y privada estaba llamada a fomentar en el ser humano “a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”

 

       Para Jaime Torres Bodet, la educación, como amalgamadora del Estado nacional, deberá ser:

 

1.        Nacional, en el sentido de que, sin hostilidades ni exclusivismos, sea capaz de atender la comprensión de nuestros problemas.

2.        Capaz de aprovechar los recursos naturales del país para contribuir a la justicia social.

3.        Defensora de la soberanía nacional, lo cual implica que debe ser capaz de establecer la defensa de la independencia política del país, asegurar su independencia económica y continuar y acrecentar la cultura nacional.

 

Jaime Torres Bodet es, en materia ideológica, un hábil alquimista que supo expresar soluciones teóricas novedosas a la vieja y clásica polémica entre si privilegiar al individuo (liberalismo) o si en cambio privilegiar a la colectividad (socialismo). El secretario de educación de Ávila Camacho concilia todos los niveles de la vida social planteados desde la perspectiva de la parte y del todo, del individuo y de la sociedad, y lo que finalmente busca es la manera en cómo la educación debe robustecer el añoso ideal kantiano que es, a la vez, el tradicional principio central del humanismo: el aprecio por la dignidad de la persona, que es también el fundamento filosófico para reconocer en todo individuo la existencia de derechos humanos. Pero el aprecio por la dignidad de la persona conduce inevitablemente al reconocimiento de la “integridad de la familia”, precepto que en México ha constituido la bandera de las asociaciones de padres de familia, de la Iglesia Católica y del Partido Acción Nacional, entre otras agrupaciones de corte conservador. Pero también el maestro Torres Bodet sabe mediar la “convicción del interés general de la sociedad”, que es un mandato básico de los socialistas y nacionalistas comprometidos con los ideales de la revolución de 1910. De esta manera, en el marco de este crisol ideológico, el gobierno de Ávila Camacho parece encontrar la piedra filosofal para consolidar las bases de la unidad política del Estado. Pareciera que, de pronto, la fuerte línea ideológica que había viniendo postulando la clase política en el poder, empieza a convertirse en una suerte de pragmatismo buscador de soluciones inmediatas y eficientes. Es entonces cuando la educación regresa, de nueva cuenta, a su misión de contribuir al logro de la unidad nacional a través del montaje del ideal de democracia, y con esa responsabilidad encima, el aparato escolar deviene en un receptor importante de recursos públicos.

 

 

El ideal de democracia en la educación

 

El nuevo texto constitucional del artículo tercero tiene a la democracia como criterio orientador de la planeación y programación educativa. En sus memorias, Torres Bodet evoca dos sugerencias hechas por Vicente Lombardo Toledano. Una era la de incluir en el texto del artículo la frase “los resultados del progreso científico” y otra era la de aludir la idea de que “la democracia no es solamente un régimen político, sino un sistema de mejoramiento económico, social y cultural”.[41] En consecuencia, el artículo tercero reformado, incluye un párrafo del siguiente tenor:

 

“(...) considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”.[42]

 

El fundamento teórico político de este concepto de democracia, ciertamente emergente en la tradición discursiva del Estado mexicano, se encuentra dado por el propio Lombardo Toledano cuando escribe:

 

“La Constitución que nos rige postula una democracia diferente a la del siglo XIX. No es ya la democracia formal, que declara la igualdad abstracta de los hombres y los ciudadanos, sino una democracia dinámica que mira el progreso material, social y cultural de las mayorías, de las masas populares. He aquí un principio polémico que rectifica la filosofía social que prevaleció en nuestro país desde la Constitución de Apatzingán, de 1814, hasta la Constitución de 1857”.[43]

 

Cuando la democracia, según la tesis de Lombardo convertida en precepto constitucional, asume un compromiso con las masas populares, con miras a obtener su progreso material, social y cultural, contrae también una deuda con otras ideas y procesos que están implícitamente señalados y que son necesarios para lograr el fin propuesto. En primer lugar es preciso indicar que la democracia, por sí sóla, no es garantía suficiente para ganar el progreso material de la sociedad, si bien las condiciones que plantea la vida democrática se consideran indispensables para lograr que la sociedad avance hacia su propia mejoría integral. Pero resulta que no puede haber democracia si el conglomerado popular que Lombardo denomina “las masas”, no esta educado. La educación es, en este sentido, un componente irreemplazable, una verdadera garantía para acceder a la democracia. Sólo los individuos educados pueden contribuir a la edificación de la democracia, ya que ésta requiere un maduro y tolerante ejercicio de la libertad, y sólo la persona dignificada por la educación, esta en condiciones de actuar en apego a estos postulados. Se hace necesario asumir, en consecuencia, que la educación es necesaria para la consagración de la democracia como “sistema de vida”, y que ésta, a su vez, constituye un requisito para instalar las condiciones necesarias para alcanzar el progreso material de la sociedad.  Sin embargo, toda esta cadena de resultados sólo es posible si el Estado se compromete con la educación, y tal compromiso, además de político, en el sentido humanista del término[44], es obligadamente financiero, porque se necesitan recursos públicos suficientes para asignar a la creación, mantenimiento y mejoramiento permanente de un aparato escolar que, en principio, deje de tener fines de dominación de una clase social sobre otra (nacionalismo construido desde la clase en el poder, unidad nacional para gobernar, etc.) y que recupere su papel de contribuir, como asienta Lombardo, primero a la dignificación de la persona, y luego, al progreso material del conglomerado humano. Este progreso hará evidente la función guía del Estado: el logro de la justicia social. En este sentido, el cometido de las finanzas públicas en la educación es, ciertamente, monumental.

 

       Conviene hacer una retrospectiva de lo expuesto hasta este momento. He sostenido que el Estado mexicano, derivado de la independencia y consagrado por la Constitución de 1824 y luego por la de 1857, tuvo ante sí un reto fundamental: consolidarse como clase en el poder, y para ello, era necesario que la sociedad le respaldase ampliamente. Sin embargo, este respaldo para obtener su legitimidad, era imposible de obtener si la sociedad emergente del pacto constitucional no era capaz de eliminar su heterogeneidad cultural y de proclamar “lo mexicano”, no como un mero atributo jurídico y nominal, sino como un sentimiento colectivizado que fuera capaz de garantizar la unidad nacional en torno de una historia “común”, y alrededor de los símbolos y de los mitos tradicionales que consagran los sentimientos de patrioticidad de un pueblo. Este sentimiento de nacionalismo tuvo que ser manufacturado a partir de procesos culturales, especialmente por medio de la educación y del aparato escolar, que desde un principio fue visto como un instrumento idóneo para lograr la construcción y la consolidación del Estado emergente, cimentado sobre una sociedad esencialmente diversa a la que la Colonia ni quiso ni pudo homogeneizar. De esta manera, el Estado liberal que consagró la constitución de 1824, organizado como una república federal, evolucionó históricamente hasta convertirse en un Estado nacionalrevolucionario. Pero en todo ese proceso, la educación desempeñó funciones y papeles diferentes. Primero fungió como contribuyente del nacionalismo, ya que éste fuera producto de ideologías o ya que fuera consecuencia del interés de la sociedad por la producción y la economía, según el planteamiento de Gellner; luego se quiso que la educación lograra la unidad nacional y la defensa de los logros de los insurgentes; posteriormente, que consiguiera la consolidación del liberalismo con los hombres de la Reforma; el orden y el progreso con el positivismo, durante el periodo del General Díaz; la uniformidad ideológica de los mexicanos en el socialismo, con el General Lázaro Cárdenas; el humanismo emancipador y cosmopolita con el General Manuel Ávila Camacho y su ideólogo, don Jaime Torres Bodet y, finalmente, la educación debía cumplir el reto de consolidar la democracia como “sistema de vida” para garantizar el progreso material de las masas, con Lombardo Toledano y Dewey.

 

       En cualesquiera de los casos, lo que se quiere destacar aquí es que todas esas funciones y papeles que la educación ha tenido durante la construcción y consolidación del Estado mexicano, amén de distraer y hacer divagar los esfuerzos educativos nacionales, han generado que el Estado postule un compromiso de sostenimiento del aparato escolar del país, en todos sus grados y niveles, lo cual implica, de entrada, una postura que asocia a las finanzas públicas con la educación. Lo que se trata de abordar es cómo se ha reflejado la extrema diversidad de orientaciones de la política educativa nacional en los presupuestos públicos al respecto, y ver si éstos han efectivamente respondido, en términos tendenciales, a las líneas de orientación citadas por la política de construcción del Estado nación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La tradición del Estado Social, por lo contrario, nace de la lucha social y en cierta forma como una postura «teórico práctica» que sitúa al Estado como el actor fundamental y como el motor de la transformación social. Este es el modelo de Estado que en esta tesis es denominado Estado Social de Derecho, y que aquí asumo como un Estado reclamado por la sociedad mexicana y cuyos elementos teóricos son los siguientes:

 

1.       El Estado es efectivamente el móvil del cambio social cuando la sociedad es débil.

2.       El Estado, en consecuencia, debe actuar para proteger a los elementos más débiles, que en el caso mexicano son los obreros y sobre todo, los campesinos.

3.       El Estado debe intervenir en todo caso para consolidar la formación social, política y económica de la nación.

4.       El Estado social no niega al individuo, pero considera que éste debe expresarse en forma organizada a través de estructuras superiores, incluyendo el mercado.

5.       En materia de educación, el Estado como representante de la Nación debe:

 

(a)     Homogeneizar a la población desde el punto de vista cultural, social y económico.

(b)     Cubrir las necesidades educativas de toda la población.

(c)     Suplir las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad.

(d)     Contribuir a incrementar el capital humano y el potencial competitivo de la sociedad, sobre todo de cara a las condiciones emergentes que plantea el nuevo orden mundial definido desde el punto de vista de la apertura comercial y de la “globalización”.

(e)     Participar en el proceso de creación e igualación de las oportunidades de acceso a los bienes sociales de los individuos más débiles de la sociedad.

 

En México, no es posible comprender y aceptar como estratégicamente necesario el Estado Social de Derecho, si se desconoce la historia del país, razón por la cual sostengo que el paradigma del Estado Social es producto de una lucha que involucra el proyecto de nación emanado de la guerra de independencia, del ideario de los hombres de la Reforma y de la lucha social de 1910. Así, es posible visualizar que los orígenes de la educación superior, y en general de la educación pública, como se afirma en el punto anterior, son el resultado de la confrontación de dos posturas históricas que marcaron y definieron el perfil del Estado mexicano. Este Estado, alguna vez apelado como “nacional revolucionario”, fue dramáticamente lacerado merced a la invocación de los ordenamientos de la economía de mercado y del neoliberalismo, a cuyos dictados cedieron impunemente los gobernantes identificados con la tecnocracia financiera de ese mundo globalizado que socava los estados nacionales y sus respectivas soberanías, cediendo poder de mandato a entes supranacionales representados ahora por los bloques comerciales, los organismos financieros internacionales, los especuladores financieros bursátiles y las empresas multinacionales.  

 

       Como quiera que sea, es un hecho que en México el esquema liberal se encuentra representado por varios sectores de la sociedad, aunque con proyectos ciertamente disímiles. Ahí están los católicos conservadores, los burgueses liberales, los sectores de la pequeña burguesía y las corrientes liberales dentro de la gran “familia revolucionaria”, hoy en extinción ante la evidente decadencia del partido hegemónico del gobierno. Por su parte, el denominado plan concurrente con el Estado Social, parece identificarse más con los liberales “jacobinos”, simpatizantes de las posturas izquierdistas que alguna vez se avinieron con la “familia revolucionaria” de corte cardenista e incluso con los populistas de perfil echeverrista. 

 

       Claramente, en México el Estado liberal decimonónico requiere de una oportuna diferenciación del Estado neoliberal, de evidente tinte mercantil darwinista. Éste último muestra una despiadada rapacidad, según la cual la sociedad ha sido sustituida por el mercado, haciendo que la tecnoburocracia en el poder administre la cosa pública obedeciendo a los dictados de la racionalidad que imponen las élites capitalistas dominantes, en lugar de gobernar en beneficio del fortalecimiento de la unidad social. Mientras en el siglo XIX los liberales lucharon por construir una conciencia de nacionalidad en aras de una sociedad capaz de autogobernarse de manera libre y soberana, los neoliberales, en cambio, parecen empeñados en enajenar los bienes nacionales y de someter al país a los dictados desmesurados de la globalización, que hoy por hoy, es el nuevo paradigma emergente de la dominación.

 

(lo privado de lo público: diferencias)

 



[1] Abbagnano, N. y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México, D.F, 1993, p. 238.

[2] Kant, Immanuel, Kant on Education, Thoemmes Press, 1922.

[3] Recordemos aquí la exaltada opinión de Lord Brougham, cuando sostiene que “la educación permite que a la gente se le pueda dirigir con facilidad, pero no se le puede obligar; la gente educada es fácil de gobernar, pero difícil de esclavizar”. Publicado en ediciones de divulgación.

[4] Además, también hay que apercibir que se tenía por caso contrario al federalismo al centralismo, el cual estaba en los momentos fundatorios del México independiente, ineludiblemente asociado a la monarquía y a los sabores virreinales.  Por lo tanto, la opción que mejor convenía era el sistema federal, porque se decía era el único que podía permitir el establecimiento de una democracia capaz de garantizar las libertades, la independencia y la soberanía, recientemente conquistadas.

[5] Kedourie, Eli, Nacionalismo, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1985. Gellner, Ernest, Naciones y nacionalismo, CONACULTA/Alianza Editorial, México, D.F., 1990.

[6] Inspirados por Fichte, un grupo de estudiantes alemanes radicales, luego de las guerras napoleónicas, decidieron ponerse a trabajar arduamente en aras de la unidad y de la democracia en Alemania.

[7] Bolaños Guerra, Bernardo, El Derecho a la Educación, Temas de Hoy en la Educación Superior, ANUIES, No. 16, México, 1996, p. 9.

[8] Kedourie, op. cit., p. 26. Las cursivas son del autor de esta tesis.

[9] Citado por Kedourie, op. cit, p. 64. Las cursivas son del autor de esta tesis.

[10] Hoy en día, el nacionalismo mexicano no alcanza niveles óptimos de completud, pues aún hay poco más de cincuenta comunidades étnicas que reúnen todos los requisitos que las califican como auténticas naciones.

[11] Gellner, op. cit, p. 52.

[12] Me refiero a las ideas de Carlos Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo Ponce de León, mismas que se encuentran plasmadas en los documentos básicos que orientaron y orientan en la actualidad la política educativa nacional.

[13] Op. cit, p. 22.

[14] Laski, Harold, El liberalismo europeo, Fondo de Cultura Económica, México, 1961, p. 12.

[15] Ibídem.

[16] Padilla Hernández, Salvador, en El liberalismo mexicano y el pensamiento económico del Dr. José María Luis Mora, artículo publicado en “Problemas del Desarrollo”, Revista Latinoamericana de Economía, UNAM, Instituto de Investigaciones Económicas, No. 113, México, 1998, p. 141.

[17] Laski, op. cit, pp. 35 y ss.

[18] Hale, Charles, El Liberalismo Mexicano en la época de Mora: 1821-1853, Siglo XXI editores, México, 1987, p. 52.

[19] Ibídem.

[20] Ver Max Weber en La Ética protestante y el Espíritu del Capitalismo.

[21] Esta célebre expresión refiere la libertad de los productores y de los comerciantes para realizar sus actividades económicas libremente, alcanzar sus precios de equilibrio y lograr sus fines.

[22] Ver Hale, Charles, op. cit, p. 63-64.

[23] Ricardo, David. Principios de economía política y tributación, Fondo de Cultura Económica, México.

[24] Krauze, Enrique. Siglo de Caudillos: biografía política de México (1810-1910), Edit. Tusquets, México, 1994, pp. 190 y ss.

[25] Perspectivas estas que tienen sus antecedentes inmediatos en las visiones de país que se habían marcado yorkinos y escoceses durante la primera república federal (1824-1835) y que, durante la reforma, devienen entre liberales y conservadores. En el México moderno y postrevolucionario del siglo XX, el protagonismo político de estas dos perspectivas tuvo dos actores: priístas y panistas.

[26] Ver Mora, José María Luis. “Semblanza autobiográfica”, en Ensayos, ideas y retratos, Biblioteca de Estudiante Universitario, UNAM, México, 1991, pp. 166 y ss.

[27] Citado por Bolaños Guerra, op. cit, p. 29.

[28] Don Joaquín Baranda, entonces Ministro de Justicia e Instrucción Pública del gobierno del General Díaz, reconoció que la educación pública (denominada instrucción) además de asegurar las “instituciones democráticas” y el progreso moral y material de la sociedad, debía contribuir a desarrollar los “sentimientos patrióticos”. Precisamente el 6 de septiembre de 1910, a punto de estallar el movimiento revolucionario, el General Díaz dispuso que todos los alumnos de las escuelas primarias de la ciudad de México ofrecieran solemnemente al pie de la bandera mexicana “vivir siempre unidos en torno a ella, como símbolo que es de la patria, para asegurar perpetuamente su libertad y su progreso”.

[29] Es por demás conocida la sentencia jurídica que anima el espíritu federalista cuando establece que “las facultades que no están expresamente concedidas por la Constitución a los funcionarios federales, se entienden reservadas a los estados”.

[30] De hecho, el gobierno federal sólo podía actuar en el ámbito de los establecimientos escolares del Distrito Federal y de los territorios federales, en su carácter de autoridad local de dichas demarcaciones.

[31] SEP, 1926, pp. 69 y 70; citado por Bolaños Guerra, op. cit, p. 33.

[32] Durante el apogeo del cardenismo, el General Plutarco Elías Calles había sostenido que la revolución había ya abandonado la etapa armada y había entrado en la fase “psicológica”, pues argumentaba que ahora “había que apoderarse de las conciencias de la niñez y de la juventud”.

[33] Es preciso apuntar que el recuerdo de la guerra cristera (1929) esta aún fresco.

[34] La expropiación petrolera fue, en efecto, otro asunto.

[35] Lombardo Toledano, Vicente, Obra Educativa, Tomo III, UNAM-IPN, México, D.F, 1987, p. 592.

[36] Asienta Bolaños Guerra (op. cit) que el discurso de los intelectuales y revolucionarios mexicanos era producto de un “aire de época”, no obstante que invocaba la causa del nacionalismo revolucionario.

[37] Torres Bodet, Jaime, 1969, p. 67, citado por Bolaños Guerra, op. cit, p. 42.

[38] Jaime Torres Bodet fue poeta y diplomático. Fue secretario de José Torres Bodet, cuando éste fue rector de la Universidad Nacional, y más tarde Jefe del departamento de Bibliotecas, cuando Vasconcelos era secretario de educación. Fue secretario de relaciones exteriores y director general de la UNESCO. En el sexenio del presidente Adolfo López Mateos, Torres Bodet fue el titular de la SEP. Miembro de la generación de los Contemporáneos, Torres Bodet vivió como político y como funcionario, pero murió como poeta, pues en 1974 se suicidó a la manera de una burocrática renuncia “para no ser molesto ni inspirar piedad a nadie”, según escribió en su mensaje póstumo publicado por El Universal, el 14 de mayo de 1974.

[39] Ver Torres Bodet, op. cit, 1969, p. 69.

[40] Torres Bodet había vivido, en Europa, los horrores del nazismo y de su aparato propagandístico enajenante, entre los cuales ocupaba un papel predominante la escuela.

[41] Torres Bodet, Jaime, 1969, p. 616.

[42] Es posible que Lombardo Toledano se encontrara influido por el pragmatismo del filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey, quien en su obra Democracia y educación, en 1916, postulaba ya a la democracia precisamente como una forma de vida. Los políticos y burócratas de la educación en México, conocían ampliamente a Dewey y él mismo había visitado el país en 1926.

[43] Lombardo Toledano, Obra Educativa, op, cit, p. 330 y 331.

[44] El término “político”, en materia educativa, ha sido usado en cuando menos dos sentidos: uno es el sentido de dominación del Estado, según la tesis de Fichte. El otro, es el sentido “humanista”, según la perspectiva de Kant, lo cual incluye que la educación posee significados de liberación espiritual y de dignificación de la persona humana. La política es así el medio de construir una sociedad en progreso y armonía permanentes.


 [PU1]